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Raízes e processos de criação e movimentação do Conselho Escolar

 

 

“Pensar historicamente implica pensar coletivamente. Essa vereda

pode nos acordar de alguma espécie de encanto.”

Walter Junior

 

Raiz substitui, neste caderno, a palavra fundamento. Pois raiz é a parte inferior da planta, por onde ela se fixa ao solo e dele extrai as substâncias de que se nutre. Esse sentido contido na palavra raiz difere da palavra fundamento,

que significa alicerce ou base. Raiz é um canal que relaciona planta e terra. Ser vivo com ser vivo. Fundamento não possui o sentido de conectar vida com vida. Portanto, raiz designa, neste caderno, formulações que dão consistência aos movimentos de criação e movimentação dos conselhos escolares e fóruns de conselhos escolares e, ao mesmo tempo, se nutrem das práticas de gestão dessas instituições criadas.

Apresentamos três raízes: o cuidado, o gestor e vice-gestor da escola e o grupo articulador da criação e movimentação de conselhos escolares. Nesta primeira parte do caderno, trataremos dessas três raízes, do processo de criação e movimentação de um Conselho Escolar e ofereceremos narrativas e práticas de conselheiros e con- selheiras que se encontram criando e movimentando conselhos escolares no Brasil.

 

 

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O que é essencial no movimento de criação do Conselho Escolar ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“O senhor... Mire veja: o mais im- portante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas

– mas que elas vão sempre mudan- do. Afinam ou desafinam [...] É o que a vida me ensinou.”

Guimarães Rosa

 

 

 

 

 

1 – O cuidado como essência e raiz da construção do Conselho Escolar

 

 

O

  cuidado como essência e raiz da construção do Conselho Escolar sustenta-se na concepção de que toda instituição é de carne e osso. Quem institui, funda, cria ou estabelece é o instituidor. Não há instituição sem os instituidores.

E aqueles que instituem são pessoas providas do sopro de vida, ossos, músculos, coração, necessidades e desejos. Humanos como eu e você que pensam, constroem

 

 

 

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e acreditam no Conselho Escolar como uma estratégia que contribui para qualificar a prática educativa nas escolas públicas brasileiras.

A história da nossa espécie nos sugere que, onde há humanos, estabelece-se o mito. Conforme nos sugere Boff (1999), em sua obra “Saber Cuidar – Ética do humano – Compaixão pela Terra”, há um mito sobre o cuidado. Esse mito é de origem latina com base grega, e ganhou expressão literária pouco antes de Cristo em Roma. A ver- são em latim, língua original, encontra-se na obra de Martin Heidegger, intitulada: “Ser e Tempo”2. A versão que oferecemos aqui é uma versão livre em Português, produzida por Boff. Vejamos:

Certo dia, ao atravessar um rio, Cuidado viu um pedaço de barro. Logo teve uma ideia inspirada. Tomou um pouco do barro e começou a dar-lhe forma. Enquanto contemplava o que havia feito, apareceu Júpiter.

Cuidado pediu-lhe que soprasse espírito nele. O que Júpiter fez de bom grado.

Quando, porém, Cuidado quis dar um nome à criatura que havia moldado, Júpiter o proi- biu. Exigiu que fosse imposto o seu nome.

Enquanto Júpiter e o Cuidado discutiam, surgiu, de repente, a Terra. Quis também ela conferir o seu nome à criatura, pois fora feita de barro, material do corpo da Terra. Originou- se então uma discussão generalizada.

De comum acordo pediram a Saturno que funcionasse como árbitro. Este tomou a seguinte decisão que pareceu justa:

Você, Júpiter, deu-lhe o espírito; receberá, pois, de volta este espírito por ocasião da morte dessa criatura. Você, Terra, deu-lhe o corpo; receberá, portanto, também de volta o seu corpo quando essa criatura morrer. Mas como você, Cuidado, foi quem, por primeiro, moldou a criatura, ficará sob seus cuidados enquanto ela viver. E uma vez que entre vocês há acalora- da discussão acerca do nome, decido eu: esta criatura será chamada Homem, isto é, feita de húmus, que significa terra fértil.

Essa narrativa mítica oferece elementos que se constituem na própria essência do ser humano. Criados por inspiração de Cuidado, morremos, devolvendo espírito e corpo aos criadores. Mas, ao denunciar nossa condição efêmera, o texto anuncia a essência do nosso viver - o cuidado.

Assim, podemos sugerir que, onde quer que esteja um humano vivo, o cuidado se faz necessário. Essa é a razão pela qual pensamos que o cuidado se constitui na

 

 

 

2 Obra publicada pela Editora Vozes, no ano de 1989.

 

 

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essência e raiz dos movimentos políticos da espécie humana, entre eles o da cons- trução do Conselho Escolar, uma vez que essa instituição agrupa, antes de qualquer coisa, pessoas. São as pessoas que assumem para si a função de conselheiros.

Não é possível criar conselhos escolares no Brasil esquecidos que, em cada uni- dade de ensino onde se pretende criar um Conselho Escolar, há indivíduos providos de suas individualidades. São essas individualidades, são esses seres viventes que devolverão corpo e espírito ao criador quando morrer, que precisam comprometer-se mutuamente com a defesa do Conselho Escolar enquanto um espaço de diálogo, de convivência da diferença e fomentador de uma educação humanizadora.

Portanto, não é por ter “vontade de fundar” um Conselho Escolar que uma pes- soa está provida do direito de impor a alguém que crie e participe do mesmo. As raízes profundas de um Conselho Escolar germinam no interior das pessoas que têm necessidade de melhorar a escola do seu filho, ou de educadores que acreditam nas pessoas que educam.

É preciso saber dos aspectos legais, da história e do sentido que o Conselho Es- colar assume enquanto uma estratégia para efetivar um projeto de educação que contribua com educadores e educandos, para realização de sua vocação ontológica, melhorando como ser humano.

Associado a essa dimensão, seria importante buscar saber mais sobre as pesso- as da escola e da comunidade que se envolveram com o movimento de criação do Conselho Escolar. Promovendo-se encontros para que as pessoas falem de si, de suas necessidades, de suas vontades, para, nesse diálogo, buscar identificar os elementos comuns que podem impulsionar um processo de autocriação. Assim, o Conselho Escolar passa a existir como expressão de um diálogo em que a comunidade escolar e comunidade local ouviram-se e falaram-se pacientemente, pronunciando as pala- vras uma a uma.

Esse diálogo entre comunidade escolar e local já é uma realidade em várias cidades brasileiras, nas quais educadores, educandos, moradores das comunidades onde as escolas se localizam e o poder público local assumem para si a responsabilidade de construir e executar um Projeto de Educação e gestão compartilhada.

Essa educação comunitária ocorre de forma consequente, quando se configura como um projeto de cidade, deixando de ser uma iniciativa localizada, restrita a uma escola ou comunidade, e ganha contornos de cidade. Mas é importante ressaltar que essa perspectiva só ganha essa dimensão quando é coordenada pelo poder público e

 

 

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legitimada por um acordo entre governo local e sociedade civil organizada.

Há muitas experiências de educação comunitária acontecendo no Brasil. Entre elas, destacamos a transformação que a Vila Madalena sofreu em São Paulo com o Projeto Cidade Escola Aprendiz; Belo Horizonte, com a Escola Integrada e o Rio de Janeiro, desenvolvendo o Bairro-Escola, em Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense.

 

 

 

 

 

 

 

 

O diálogo entre comunidade escolar e local já é uma realidade em várias cidades brasileiras.

 

 

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Como referência de um diálogo entre comunidade escolar e local, podemos citar as escolas municipais Djalma Maranhão e Emília Ramos, localizadas em Natal/RN e a Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Frei Tito de Alencar Lima, em Fortaleza/CE.

Sabemos que há muitas outras experiências importantes distribuídas em nosso país, que possui dimensões continentais. Mas o importante é que todo educador com- preenda que o corpo de cada humano é a casa da humanidade. Portanto, a visibilidade do trabalho pode ser dada pela consciência de realizá-lo de forma justa, e pensamos que o justo não é bom nem ruim, apenas justo. O que pensamos ser justo no campo educacional corresponde a toda narrativa e prática que colaboram para que cada antropomorfo3 realize sua vocação ontológica de ser inacabadamente humano.

Por fim, insistimos na concepção de que o cuidado com as pessoas envolvidas diretamente no processo de criação do conselho se constitui na essência e raiz da construção do Conselho Escolar e do Projeto de Educação.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Ser com formas humanas, mas não é ser humano. Isso ocorre porque não nascemos gente, mas nos tornamos humanos, por meio de vários processos, dentre eles a educação. Talvez, por isso, Paulo Freire considere o ato de educar um ato humanizador por excelência.

 

 

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Qual a importância do gestor na criação do Conselho Escolar e como envolver a comunidade local nesse processo ?

 

 

 

“O conflito é de todas as coisas pai, de todas rei, e uns ele revelou deuses, outros, ho- mens; de uns fez escravos, de outros livres.”

Heráclito

 

2 – O gestor e vice-gestor4 da escola como organizadores5 do grupo articulador para criação do Conselho Escolar

 

 

O

  conflito entre gestores6 e demais membros do Conselho Escolar vem caracterizando a trajetória de muitas escolas brasileiras que buscam encontrar

um caminho de gestão democrática. Não devemos ignorar esse conflito, mas buscar nele os elementos que possam

 

 


< >Referimo-nos aos cargos de diretor e vice-diretor de uma escola pública.Elegemos os gestores por compreendermos que as pessoas que ocupam essa função podem facilitar o processo de identificação e garantia dos es- paços para os encontros. Mas não significa que sejam os únicos aos quais se atribua essa responsabilidade, uma vez que nas escolas onde os gestores não a assumem, os educadores, educandos ou pessoas da comunidade local podem pensar em estratégias de constituição do que denominamos grupo de articuladores da criação do Conselho Escolar.Este termo designa, ao mesmo tempo, o gestor e o vice-gestor.

 

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colaborar para que pessoas da comunidade escolar e local tornem-se livres.

Sabemos que os gestores indicados ou eleitos são educadores que exercem uma função que os difere dos demais educadores em uma escola, especialmente porque re- cebem responsabilidades específicas e uma gratificação pelo exercício dessa função.

O dinheiro, enquanto uma mercadoria, determina em muitos aspectos as rela- ções entre os profissionais no interior de uma unidade de ensino. Essa gratificação faz com que muitos educadores relacionem-se com os gestores, atribuindo-lhes a responsabilidade de dirigir e decidir os rumos da escola sozinhos.

Essa perspectiva diminui as possibilidades de uma proposta de participação coletiva desejada por gestores que compreendem a necessidade de uma gestão fun- dada na corresponsabilidade. Propor uma política em que se compartilha o poder de decisão da escola choca-se constantemente com a costumeira acomodação passiva de muitos professores, funcionários, pais e estudantes que tendem a reagir dizendo ser dos gestores a responsabilidade de encaminhar as discussões e fazer as coisas, porque são os gestores que recebem uma gratificação para isso.

Há muitas escolas públicas brasileiras em que os gestores, por buscarem uma gestão compartilhada, terminam sendo apontados como irresponsáveis por rece- berem um dinheiro (gratificação) e não cumprirem com suas atividades de gestor, assumindo o mando que lhes cabe. Por outro lado, há casos em que o gestor, provido de uma consciência patrimonialista, encarna e exerce o poder de mando.

É importante compreender que esse conflito guarda em si alguns aspectos que não aparecem de imediato. Para além da gratificação, há uma discussão sobre as formas de organização política baseada na liderança de um coletivo ou hegemonia dos gestores, que extrapola os limites da instituição escolar e tende a se constituir, em última análise, numa retomada dos modos de organização social, uma vez que se abrem duas alternativas.

Para algumas sociedades, cujo modo e relação de produção social se baseiam na propriedade comum e na apropriação social dos resultados, descortina-se a organiza- ção por meio de coletivos dirigentes. Por outro lado, as sociedades nas quais predo- mina a propriedade privada se organizam com base no patrão, ou seja, o proprietário encarna o poder de mando. Aí está a base cultural de uma política e de uma gestão patrimonialista, em que a função pública se torna uma posse pessoal de seu titular. Portanto, a posição política que os gestores e a comunidade escolar assumem extrapola a dimensão de existir ou não uma gratificação, e encontra sua raiz em uma relação de poder construída fora da escola e distante do Brasil. Rousseau, ao escrever

 

 

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no “Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens”, no ano de 1754, (1999, p. 234) sugere que:

 

o povo, já acostumado com a dependência, com o sossego e com as como- didades da vida, e já sem condições de romper seus grilhões, consentiu em deixar aumentar sua servidão para fortalecer sua tranquilidade, e foi assim que os chefes, tendo se tornado hereditários, acostumaram-se a olhar sua magistratura como um bem de família, a olhar a si mesmos como os proprie- tários do Estado do qual de início eram apenas os funcionários, a chamar os seus concidadãos de seus escravos, a incluí-los como gado no número de coisas que lhes pertenciam.

 

Observe-se que no além-mar, no século XVIII, Rousseau já se preocupava em refletir sobre as bases de uma relação de poder fundada na apropriação privada do bem público. Talvez, essa tradição política, possivelmente iniciada na Grécia, onde alguns eram cidadãos e exerciam o poder sobre os que não eram, tenha influenciado as concepções políticas dos europeus que nos colonizaram.

Esse processo histórico pode enraizar-se, também, nas atitudes e modo de pensar de pessoas que exercem cargos executivos no Brasil. Algumas pessoas eleitas para exercerem a função pública tendem a produzir uma narrativa e uma prática que se materializa na máxima “o meu governo”, “o meu estado” ou “a minha cidade”. Perde-se, assim, toda a dimensão da função pública, passando a tratar o público como um bem privado, conservando-se o princípio de que o Estado é coisa do rei, ou seja, o público não pertence ao público.

São essas narrativas e práticas históricas que contribuem para explicar porque muitos gestores de escolas brasileiras (eleitos ou indicados), ao assumirem a direção da escola, tratam a função de gestor como se a ela se agregasse toda a escola enquanto um bem, que sendo público se tornou privado. Essa concepção materializa-se em discursos e práticas que se sintetizam em máximas como: “a minha gestão” ou “a minha escola”.

Assumindo conscientemente ou não essa posição política, há gestores que tra- balham em vários turnos e outros que não cumprem a carga horária que lhes cabe como profissional. A raiz das duas posições encontra-se fincada na concepção de que a escola é um bem privado e ele manda sozinho. Por isso, ou trabalham em três turnos, sábados, domingos, feriados, acumulando férias, licença-prêmio, perdendo-as

 

 

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por vezes, ou não cumprem sua carga horária por pensar que não há a quem explicar ou justificar suas ausências, uma vez que para esse gestor ele ou ela é o dono ou a dona da escola.

No primeiro caso, os gestores trabalham tanto, que o conjunto das tarefas realiza- das os absorve de tal forma, que não percebem o tempo passar, terminando o horário de trabalho sob estresse, cansados e se perguntando: “O que produzi?”. Chegando a sua casa, não possui tempo para dedicar à família, comprometendo o trabalho na escola (público) e a relação em casa (privado).

No segundo caso, os gestores não acompanham a dinâmica do cotidiano escolar por se encontrarem fora dele, e suas decisões tendem a não corresponder às necessida- des e desejos da comunidade escolar e local. Por desconhecerem a escola e exercerem o poder de mando, quase sempre se tornam autoritários.

Nesse contexto, nunca é demais lembrar que as elites dominantes conseguiram hegemonizar a ideia de que “se várias pessoas mandam, vira bagunça”. Há certo comodismo na alienação que se faz da capacidade grupal de decisão transferida para a suposta competência de um chefe.

Esses elementos nos permitem uma maior compreensão do desafio de se realizar uma espécie de arqueologia, em que se torne possível remover pacientemente cama- das de lavas que “solidificaram” um modo de pensar.

Mas como o modo de ser e de viver pode ser transformado, pois ninguém é so- zinho, sugerimos que o gestor, redimensionando seu pensamento, assuma-se como um fomentador do processo de organização do grupo articulador da criação e movi- mentação do Conselho Escolar na unidade de ensino em que atua, assumindo para si uma responsabilidade com o outro.

Essa proposição inspira-se na concepção do pensador Lévinas (1993), que, em sua obra “Humanismo do outro homem”, nos sugere que: “Ninguém pode permanecer em si: a humanidade do homem, a subjetividade, é uma responsabilidade pelos outros”. Essa responsabilidade é o que nos move a convidar os gestores das escolas públicas brasileiras a colaborar com a transição de uma democracia representativa para uma democracia participativa em cada unidade de ensino.

Uma das grandes belezas da escola é que ela agrupa pessoas. Não vamos aqui nos preocupar em determinar qual o papel social da escola, pois cabe a cada comunidade escolar e local discutir e descobrir o sentido que a escola cumpre em seu espaço. Mas nos cabe lembrar que as comunidades escolar e local reconhecem no gestor escolar o responsável pela condução da vida política, administrativa e pedagógica da escola.

 

 

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Parece-nos não fazer muito sentido se assumir uma função tão exigente sem bus- car trabalhar de uma forma diferente. Talvez a máxima gestada no ano de 1983, no interior da Escola Municipal Djalma Maranhão, da cidade do Natal/RN, seja uma boa referência para os gestores do Brasil. Naquela escola, a gestora Linelva Teixeira dos Santos trabalhou orientando-se pela máxima: “várias cabeças pensam melhor que uma”.

Implícita nessa construção teórica encontra-se a ideia de que dirigir uma escola requer que as pessoas da comunidade escolar e local pensem juntas, decidam juntas e reflitam coletivamente sobre o que a escola faz, focando no que ela ensina e no como os educandos aprendem.

A construção de uma gestão coletiva encontra sua centralidade na busca por qualificar os processos de ensino e de aprendizagem do conjunto de pessoas da comunidade escolar e local. Assim, compreendemos que a concepção política dos gestores influi diretamente na direção pedagógica que a escola assume.

Os gestores eleitos ou indicados exercem uma função que os permite se constituí- rem nos fomentadores do processo de criação e movimentação do Conselho Escolar. É importante que os gestores trabalhem no interior da escola, com paciência histórica, constituindo um grupo de pessoas que se apropriem conscientemente do espaço público, zelando para que as discussões não se desenvolvam no campo da agressão pessoal, no qual prevalecem os comentários mal intencionados.

Não iremos muito longe se não passarmos a pensar historicamente. Pensar his- toricamente implica pensar coletivamente. Essa perspectiva nos sugere pensar em construir uma equipe que crie raízes em torno de um projeto político de educação. Segundo o dicionário Houaiss, equipe significa um “conjunto de pessoas que se dedicam à realização de um mesmo trabalho”.

A pesquisadora Santa Rosa (2008) nos sugere que equipe é uma palavra de origem francesa, que se refere aos “que preparam uma embarcação para viagem”. Talvez, venha daí a expressão “estamos no mesmo barco”, em referência aos que estão juntos e são corresponsáveis pelos resultados.

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